全球教育展望

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(1)1802年,26岁的赫尔巴特就任哥廷根大学私人讲师,1802—1803学年冬季学期,赫尔巴特举行了两次教育学讲座,其中第一次讲座全文流传了下来。本文所涉及的“教育学讲座”的内容皆来自第一次讲座。详见:Asmus,W.Johann Friedrich Herbart.Eine P?dagogische Biographie(Bd.1)[M].Heidelberg:Quelle&Meyer,1968:180.

(2)“教育机敏”的译法详见:彭正梅.大道泛兮:赫尔巴特教育学思考的辩证特性及其与杜威的比较[J].全球教育展望,2013(7):33-42.根据加拿大籍学者马克斯·范梅南(Max van Manen)上世纪八十年代的研究,“机智的概念在英语国家一直未能引起教育思想家系统的兴趣和对之进行系统的研究”,他自认为是他创造了“教育的智慧和机智”这个概念,而他对德语文献、尤其是对赫尔巴特在1802年教育学讲座中的相关观点的考察,乃是始于德国学者赫尔穆特·达纳尔(Helmut Danner)寄给他雅克布·穆特(Jakob Muth)的《教育机智》一书。范梅南为寻求一个比“实践知识”更直接、更“与人有关”的概念来指代教育者的“反应能力”而选择了“教育机智”(pedagogical tact)这个概念,并将其用于教育现象学的理论中。详见[加]马克斯·范梅南.教育机智[M].李树英,译.北京:教育科学出版社,2001:169-170.Manen,Max van.Herbart und der Takt im Unterricht[A].Hopman,S.et al.Didaktik und/oder Curriculum[C].Weiheim&Based Beltz Verlag:1995:61-80.范梅南的“教育机智”理论主张先“悬置”理论、从“生活世界”入手;而赫尔巴特的“教育机智”理论则主张先通过理论学习进行准备,然后在实践中形成“机智”。不过二者都是一种临场应变、指向学生自身发展的判断力,它们在“不可事先计划”、对情境的敏感和对学生主体性与可塑性的保护等方面是一致的。

(1)康德在《判断力批判》(§40)中将这种共通感表述为“逻辑的共通感”,与用来表示鉴赏力的“审美的共通感”相区别。详见:[德]康德.判断力批判[M].北京:人民出版社,2017:104-105.

(2)德国学者孙克尔(W.Sünkel,1998)和瑞士学者胡克利(A.Hügli,2007)均认为赫尔巴特有关“教育机智”的观点与康德所讲的“逻辑分寸感”一脉相承,详见:Sünkel,W.Takt[A].Ritter,J.&Gründer,K.Historisches W9rterbuch der Philosophie[C].Darmstadt:Wissenschaftliche Buchgesellschaft,1998:884.Hügli,A.Urteilskraft und Takt.Eine Exploration im Feld der?taktilen Bildung“[A].Fuchs,B.&Sch9nherr,Ch.Urteilskraft und P?dagogik[C].Würzburg:Verlag K9nigshausen&Neumann,2007:112.

(1)日本学者Shoko Suzuki认为,裴斯泰洛奇对赫尔巴特“教育机敏”概念和思想的形成产生的影响最为重要。赫尔巴特在瑞士期间曾参观了裴斯泰洛奇的学校和课堂,对他的教学手段印象深刻。详见:Suzuki,S.Takt als Medium.berlegungen zum Takt-Begriff von J.F.Herbart[J].Paragrana(Internationale Zeitschrift für Historische Anthropologie),2008(1):150-151.

(2)Suzuki认为,赫尔巴特的“教育机敏”因其同时受制于理论和实践的“矛盾性”而恰好不能从近代科学教育学的思想去理解,而应该从古典艺术理论的视角来考察。详见:Suzuki,S.Takt als Medium:berlegungen zum Takt-Begriff von J.F.Herbart[J].Paragrana(Internationale Zeitschrift für Historische Anthropologie),2008(1):145-167.但本文认为,近代科学教育学的兴起、赫尔巴特对发展科学教育学的关切与他的“教育机敏”理论恰好是相互交融的。

(1)相关研究参见:李政涛.交互生成:教育理论与实践的转化之力[M].上海:华东师范大学出版社,2014.

(2)如同康德将知性范畴在经验对象上所做的那种运用。

(1)以战争的例子解读“机智”的概念:详见:Blochman,E.Der P?dagogische Takt[J].Die Sammlung(Zeitschrift für Kultur und Erziehung),1950(5):717-718.另可参见:Muth,J.P?dagogischer Takt:Monographie Einer Aktuellen Form Erzicherischen und Didaktischen Handelns[M].Heidelberg:Quelle&Meyer,1967:66。

(1)教育和教化过程中的“三种因果性”理论认为,教师的教育行动旨在开启和支持学生自发地与世界互动的过程,在教和学的过程中,方法得到传递。学生掌握了方法,就得以自主地继续进行自身塑造过程(例如学习)。详见:Benner,D.Drei Arten von Kausalit?t in Erziehungs-und Bildungsprozessen[J].Zeitschrift für P?dagogik,2018(1):107-120.

(2)此观点来自底特利希·本纳教授于2017年10月在华东师范大学所做的关于教育机智理论的讲座。