全球教育展望

参考文献

[1]王策三先生在《课程.教材.教法》(2008年第7期)发表《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》一文(后文简称《王文》),为凯洛夫教育学“没有重印再出版”而“遗憾”(第4页),甚至作出了僭越学理的过分的回护,令人惊讶!《王文》一面把杜威进步主义教育理论当作“教育失败”的代名词加以全盘否定;一面夸耀“凯洛夫教育学对夸美纽斯、赫尔巴特以降的整个现代教育学传统实质性的发展和推进”(第11页),而且生造了四词组合的“专门术语”——“夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫教育学、要素主义教育理论”——频繁地使用(第11、15、18、20页),一味放大“凯洛夫教育学”也在“构筑了现代学校教育理论的基石”(第14页)、“占据着现代教育学传统的主导地位”(第20页),声称“(凯洛夫教育学)在几十年间,在世界广大地区存在和发展,至今继续发挥着影响”(第9页);“凯洛夫教育学在今后相当长的历史时期里还有意义”(第14页),“凯洛夫教育学不是,也没有被抛弃”,而且“批而不倒,确切说基本批不倒”(第16页),如此等等。真是越说越玄乎了。按照《王文》的“从夸美纽斯、赫尔巴特、要素主义教育理论到凯洛夫教育学”(第18页)的发展逻辑,似乎到了凯洛夫教育学,世界教育学术的发展便戛然而止了。何等荒唐的逻辑!倘若凯洛夫果真“名至实归”,那么,为什么在欧、美、日权威性的《世界教育辞书》中倒是可以查到“维果茨基”、“列昂节夫”、“赞科夫”等人的名字,却根本找不到“凯洛夫”的踪影呢-由苏联教育学家和日本教育学家共同策划编辑并于1983年在莫斯科和东京同步出版的《现代苏维埃教育学大系》(12卷本)是一套旨在系统地反映现代苏联教育学发展全貌的丛书,其中收有巴拉诺夫的《教育学》、赞科夫的《教学与发展》、彼特洛夫斯基的《心理学论集》等分卷,却偏偏抛弃了凯洛夫。由松岛均、川野边敏等主编的《现代教育思想精粹》(8卷本)第6卷.苏俄卷(行政出版公司1981年版)的苏维埃教育部分,分章阐述了列宁、克鲁普斯卡雅、卢那察尔斯基(А.В.Луначарский)、沙茨基、布隆斯基(П.П.Блонский)、马卡连柯(А.С.Макаренко)、苏霍姆林斯基(В.А.Сухомлинский)等人物的生平及其教育思想,这里同样没有凯洛夫教育学的立足之地。这就是事实。看来,要把凯洛夫捧上天,就像鲁迅先生曾经讽刺的——“想要拔起自己的头发飞上天”——一样可笑!

[1]苏联《国民教育基本法》(1973年7月)第4条“苏联国民教育的基本原则”由12款组成,其中第8款规定:“年轻一代的教育同实际生活、共产主义建设的实践相结合”(见海老原治善编《现代世界的教育改革资料》东京三省堂1983年版第444页)。

[1]七条基本路径是:⑴同服务于政治、服务于共产主义建设之斗争的结合;⑵同国家和地区的经济、生产生活、周边企业体生活的结合;⑶同科学成果与科学方法的结合;⑷同文学艺术的结合;⑸同乡土生活的结合;⑹同学生自身的生活、经验与实践的结合;⑺同学生的社会公益劳动、生产劳动的结合(见柴田义松著《苏维埃教学理论》东京明治图书1982年版第17页)。

[1]我们从维果茨基的案例可以窥视出斯大林文化专制主义的一个侧面。维果茨基(1896-1934)兴趣广泛,才华横溢。1913年考入莫斯科大学医学院,出于兴趣旋即转读法学院,同时在谢尼夫斯基大学攻读心理学和哲学课程,谙熟人文科学。在学期间完成论文《哈姆雷特之悲剧》,一生爱读斯宾诺莎的著作。1924年起,先后在心理学研究所、缺陷学研究所任职,出任教育人民委员部身心障碍儿童教育司司长,并在克鲁普斯卡雅共产主义师范学院和列宁格勒师范学院等校执教。去世前不久被任命为全苏实验医学研究所心理学部部长。他从大学时代开始从事心理学实验室工作,积累了不少有关儿童发展的资料。1928年《儿童学》杂志创刊,得以陆续发表论文,建构了维果茨基理论的精髓——高级心智功能发展论。尽管38岁英年早逝,但留下了近200篇学术论文,另有大量尚未整理的手稿。主著有《意识:行为心理学的问题》(1925年)、《教育心理学》(1926年)、《儿童期随意注意的发展》(1929年)、《思维与语言》(1934年)、《心理学研究论文集》(1956年)、《高级心智功能的发展》(1960年)、《艺术心理学》(1965年)等。1934年6月因患结核病逝世,同年12月斯大林发动大清洗运动开始。1936年展开儿童学批判,各大学停授儿童学课程,儿童学文献被毁于一旦。维果茨基被扣上“折衷主义者”的帽子,封存其著作,葬送其业绩。由于“最近发展区”论与儿童学相辅相成,即便在斯大林个人崇拜批判时期,他的有关儿童学部分的著作仍然无人问津,连贴近维果茨基学派的学者也退避三舍。西方学者,特别是布鲁纳(J.S.Bruner)关注“最近发展区”的概念,通过鲁利亚(А.Лория)了解到维果茨基的思想并且挖掘了“最近发展区”赋有的双重含义,即教育、心理问题的含义与社会、哲学问题的含义。1991年由于前苏联的解体,其所有著作才得以重见天日。20世纪90年代,随着认知科学在美国的发展而形成了一股“维果茨基热”。维果茨基遂成为世界知名学者(见К.Левитин著、柴田义松主译《维果茨基学派——苏维埃心理学的形成与发展》奈鸥卡股份公司1984年版第23-24页;维果茨基著《“最近发展区”理论——教学过程中儿童的发展》土井捷三等译,三学出版有限公司2003年版第219-227页)。

[1]在新中国刚刚诞生的百废待兴的岁月里,凯洛夫教育学从教育制度和教育方法层面总结的苏联20世纪30年代开始采用的一些具体教育策略,对于我国当初学校教育的整顿起到了一定的积极作用,但我国的学校教育和教育科学终究不能靠全盘照搬凯洛夫教育学的模式发展起来。我国教育界对凯洛夫教育学的批判可以追溯到1956年,正是因为当年毛泽东在《论十大关系》和《同音乐工作者的谈话》中作出了一系列的指示——学习苏联“必须有分析有批判地学习,不能盲目地学,不能一切照搬,机械搬运。”(人民教育出版社编辑《毛泽东同志论教育工作》人民教育出版社1999年版第230页)“中国的文化应当发展。——要向外国学习,学来创作中国的东西。”(同上,第241页)接着,1958年毛泽东又在成都会议上直接批评了我国教育领域“一切照搬苏联”的做法,才开始部署重建我国自身的教育科学的。《王文》却用特写加脚注的方式,大肆渲染文化大革命中批判凯洛夫教育学的史实,力图给读者一个政治想像的空间,暗示读者把凯洛夫教育学批判跟文化大革命等同起来,进而又把它跟这次新课程改革实践中的凯洛夫教育学批判等同起来。谁都知道,文化大革命中的凯洛夫教育学批判势必带有浓厚的政治色彩,那不是严格意义上的学术批判。采用这种“写作手法”东拉西扯,有悖学术讨论的规范。

[1]《王文》在举述了凯洛夫教育学的三个基本概念之后说,“后来维列鲁学派……对凯洛夫教育学的超越和发展”云云,给读者造成一种错觉,以为凯洛夫教育学同维列鲁学派之间的关系是先后传承的关系。这是违背历史事实的说法。其实,这里所谓的“维列鲁学派”,规范地说,是指当年从事人类心理研究而著称的“文化历史学派”。该学派的思想理论基础是:“心理及高级心智功能是人类社会的文化-历史的产物。个人及个人的心理,唯有通过社会经验的本性及其起源的研究才能把握。”倘若把这个思想运用于儿童的心理发展,就可以说,“儿童认识活动的发展是拥有具体的历史性、社会性的过程发展的基本阶段及其特征,终究是受个体接受的社会经验、社会文化的组织体系及方法制约的”。这个思想源于维果茨基在20世纪20-30年代展开的“文化历史发展论”。因此,“文化历史学派”也往往被称为“维果茨基学派”。这里面既有由维果茨基的同僚和学生组成的研究团队谓之“维果茨基学派”的;也有把尔后基于“发展-掌握论”的心理学家形成的团队谓之“维果茨基学派”的。也可以说,前者是广义的“维果茨基学派”,后者是狭义的“维果茨基学派”。其代表人物有列昂节夫、鲁利亚、赞科夫、加里倍林(П.Я.Гальперин)、查普罗热茨(А.В.Запорожец)、艾利康宁、达维多夫,达里济娜(Н.Талызина)等。维果茨基学派的学术成就举世公认(且不说维果茨基研究活动的年代稍早于凯洛夫)。我们没有任何理由把凯洛夫教育学凌驾于维果茨基学派之上,哪怕是把它们相提并论也是站不住脚的。顺便提一句,“发展性教学研究”是一种国际现象,德国、日本的教育学者都有著作问世。总不能说西方教育学者的这些研究也是传承了凯洛夫教育学思想发展起来的吧(见К.Левитин著、柴田义松主译《维果茨基学派——苏维埃心理学的形成与发展》奈鸥卡股份公司1984年版第9-119页)。

[1]耐人寻味的是,苏联教育科学院心理研究所所长达维多夫也加入了讨伐凯洛夫教学原则的行列。他通过“智力加速器计划”的实验,主张传统的学校教学论和学科课程编制原理必须加以根本变革。他针对传统的教学原则——衔接性原则、量力性原则、科学性原则等等,相应地提出了针锋相对的新原则。比如,针对“衔接性原则”强调初等教育与学前教育衔接、中等教育与初等教育衔接的要求,主张教学的各个阶段应当是不同的质的阶段,学科课程应有质的变化。针对“量力性原则”,则强调“发展性教学”原则——儿童的智慧发展本身自然成长的,必须以教学为主导。教学不是追随学生的发展,而必须先于发展。另外,尽管新旧教学论都提“科学性原则”,但他认为,“科学性原则”的真正体现应当同改变学生的思维类型挂起钩来。他主张从小学教育阶段起就着手奠定“创造性态度”,亦即奠定从“经验思维”过渡到“理论思维”的基础(见钟启泉编译《现代教学论发展》教育科学出版社1992年版第370-372页)。

[1]《王文》说,“在它(凯洛夫教育学)的故乡,它的后来者们如赞科夫、苏霍姆林斯基……无论谁,他们坚持现代学校教育理论(与“学校消亡论”对立)的基本立场,跟凯洛夫教育学是完全一致,一脉相承,一直没有改变的。”(第16页)这又是一个混淆是非的论断。众所周知,苏霍姆林斯基被誉为“马卡连柯二世”。日本教育家评论说,苏霍姆林斯基教育思想及其教育实践的最大特征就在于“对儿童充满着爱和信赖”。正是在这一点上,跟凯洛夫教育学划清了界线。“目中无人”恰恰是凯洛夫教育学的致命弱点,怎么能说是“完全一致、一脉相承”呢-况且,“只要教育是以人为对象的工作,那么,就不能把儿童的人权、儿童的发展置之度外。……有儿童,才会有教师,然后才谈得上学校制度论和教育方法论的探讨”(见松岛均、川野边敏等主编《现代教育思想精粹》第6卷.苏俄卷,东京行政出版公司1981年版第387,419页)。看来,《王文》赞赏的坚持现代学校教育理论的“基本立场”恰恰忘却了“儿童”这一教育的根基。

[2]“新课程理念”最概括的表述就是“为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展”。这是时代的要求,谁也否定不了。基于该理念的“概念重建运动”也是势所必然、势不可挡。《王文》却摆出一副“正统者”的架势,以洋洋3万言的篇幅加以矮化和中伤,辩称这跟“学习凯洛夫教育学”“不能等量齐观,不可同日而语,很难相提并论”。恋凯情结,跃然纸上!至于新课程实践中存在的一些问题,谁也不会否认。但理论层面的问题同实践层面的问题毕竟不能混为一谈,况且理论本身亦会随着改革实践的发展而发展。比如,由“一纲多本”替代“一纲一本”的教科书政策及其理论支撑是我国新世纪从应试教育转型为素质教育所需要的,但在实施过程中出现了一些乱像。这是由于我国应试教育的劣根性、教育行政的不作为、改革措施的不到位、守旧势力的顽固性(所谓“主流教材论”就是其代表)等诸多错综复杂的因素交织而成的,不应当导致对“新课程理念”“概念重建运动”本身的否定。

[1]“把童年还给儿童”——这是以沙茨基为代表的20世纪20年代一批苏维埃教育学家高高举起的一面教育改革的旗帜,也是经历长年的教育实践孕育起来的沙茨基教育思想的精华。沙茨基强调,把儿童视作单纯“为未来生活作准备”的思想“是一种压抑儿童、摧残儿童、损害儿童生活的偏见”。他针对“语词主义学校”的弊端——“学校里教授的各门学科剥夺了儿童本来应有的探究姿态、拒绝了儿童的自觉性努力”,主张“学校必须教会儿童如何通过能动的活动去获取知识”。“所谓‘学校’必须是儿童自身经验成果的加工、系统化以及分享他人成果的场所”(见松岛均、川野边敏等主编《现代教育思想精粹》第6卷.苏俄卷,东京行政出版公司1981年版第307页)。

[1][33][34]参见王策三.“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学[J].北京:课程.教材.教法,2008,(7):10、16、11.

[2][13][14][15][16][17][18]柴田义松著.苏维埃教学理论[M].东京:明治图书,1982:9、15、15、16、16、17、18.

[3]海老原治善编.现代世界教育改革资料[M].东京:三省堂,1983:444.

[4][6][7][8][9]列宁.青年团的任务[J].华东师范大学教育系编.列宁论教育[M].北京:人民教育出版社,1990:241、242、244、243-244、251.

[5]克鲁普斯卡雅.国民教育和民主主义[C]//李月章.克鲁普斯卡雅教育文选(上卷).卫道治译.北京:人民教育出版社,1987:153.

[10][11][19][20][21]松岛均、川野边敏等主编.现代教育思想精粹(第6卷.苏俄卷)[M].东京:行政出版公司,1981:228、229-230、299、299、311-315.

[12]岩崎次男等编.西洋教育思想史[M].东京:明治图书,1987:160-161.

[22]康斯坦丁诺夫编.苏联教育史[M].吴式颖等译.北京:商务印书馆,1996:445-461.

[23]彼特洛夫斯基编著.发展教育心理学[M].柴田义松译.东京:新读书社,1977:6-9.

[24][29]维果茨基著.“最近发展区”理论——教学过程中儿童的发展(译后记)[M].土井捷三等译.大津:三学出版有限公司,2003:225-226、226.

[25][26][30][32][39][41][52]驹林邦男著.现代苏维埃教学理论[M].东京:明治图书,1975:59、60、59-60、71、112-114、158、176.

[27][28][31]钟启泉编著.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,1989:422、422、421-424.

[35]钟启泉.课程改革:挑战与反思[J]比较教育研究,北京:2005:(12),参见钟启泉著.课程的逻辑[M].上海:华东师范大学出版社,2008:36.

[36][37][38][42]平井久等编.儿童发展理论[M].东京:艺林书房,1982:319、319、305-308、323.

[40]赞科夫.小学新教学体系实验(1964)[J].星野喜九三译.胜田守一主编.教与学的构造[M].东京:明治图书.1968:141-185.

[43][44][45][46][47]赞科夫著.教学论的对象与方法[M].三泽正博译.东京:明治图书,1964:29、29、29、30、32.

[48][51]泷泽武久.教学在儿童发展中的作用——维果茨基学派的发展论评述[J],钟启泉编著.现代教学论发展(新版)[M].北京:教育科学出版社,1992:298、302.

[49][50]维果茨基著.心智发展理论[M].柴田义松译.东京:明治图书,1970:212、212.

[53][57]列昂节夫著.活动.意识.个性[M].李沂等译.上海:上海译文出版社,1980:11、3.

[54][56]列昂节夫.人类心理研究中的历史观[J].列昂节夫等著.苏联心理科学(第一卷)[M].孙晔等译.北京:科学出版社,1962:1-31,Ⅷ.

[55]艾利康宁著.苏联儿童心理学[M].驹林邦男译.东京:明治图书,1960:236.

[58]顾明远.改革开放以来我国教育科学的重建与发展[J].北京:教育研究,2008(9):3.