| 3,943 | 43 | 796 |
| 下载次数 | 被引频次 | 阅读次数 |
项目式学习正在成为学校课程与教学变革的重要路径，教师开展项目式学习是创新教学行动的体现。本研究选取一所全面开展项目式学习的Y小学作为典型个案，采用混合研究中的解释性序列方法，探究学校助推教师开展项目式学习的要素。研究发现，教师开展项目式学习受到学校关系网络、管理规则和教师认同的影响。链式中介模型显示，在关系网络对教师教学效能的影响中，管理规则具有完全中介效应。尽管教师认同无法单独产生中介效应，但当管理规则作为中介时，教师认同可以增强教师的教学效能。基于场域理论，本研究进一步讨论了“行政—专业”混合取向的分布式领导、跨界邀请学习氛围以及反思性选择对教师开展项目式学习的影响。研究结果对提升学校课程与教学创新的有效性，建构支持教师开展项目式学习的学校组织氛围有启示作用。
Abstract：Project-based learning is emerging as a key strategy for curriculum and teaching reform in schools. Teachers' implement of project-based learning(TI-PBL) is one example of innovative teaching practices. This study takes a primary school that has conducted project-based learning as a case, adopts the explanatory sequence method in mixed research, and investigates the elements that schools use to encourage teachers to implement project-based learning. Qualitative research results shows that TI-PBL is affected by school relationship network, management rules, and teacher identity. In quantitative research, the chain mediation model demonstrates that management rules completely mediate the effects of relational networks on teachers' teaching effectiveness. Although teacher identification by itself is unable to provide a mediating impact, teacher identity can improve teachers' instructional efficacy when management rules serve as a mediator. Based on the field theory, the study further analyzes how cross-boundary invitational learning, administrative-professional distributed leadership and reflective choices on teachers influence TI-PBL. Implications for improving the effectiveness of school curriculum and teaching reforms and establishing a school climate that promotes TI-PBL are discussed.
[1] 郭华.项目学习的教育学意义[J].教育科学研究，2018(1):25-31.
[2] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2019:3.
[3] Gorozidis,G.& Papaioannou,A.G.Teachers’ Motivation to Participate in Training and to Implement Innovations [J].Teaching & Teacher Education,2014(3):1-11.
[4] 叶碧欣，桑国元，王新宇.项目化学习中的教师素养：基于混合调查的框架构建[J].上海教育科研，2021(10):23-29.
[5][7] 莫兰，张诗亚.学校组织气候研究的全球视野与中国框架[J].复旦教育论坛，2021(5):21-27.
[6] Cohen,J.,McCabe,E.M.,Michelli,N.M.,& Pickeral,T.School Climate:Research,Policy,Practice,and Teacher Education [J].Teachers College Record,2009(1):180-213.
[8] Bandura,A.Human Agency in Social Cognitive Theory [J].American Psychologist,1989(9):1175-1184.
[9] Pyh?lt?,K.,Pietarinen,J.,& Soini,T.Teachers Professional Agency and Learning— From Adaption to Active Modification in the Teacher Community [J].Teachers and Teaching:Theory and Practice,2015(7):811-830.
[10] Farrugia,D.& Woodman,D.Ultimate Concerns in Late Modernity:Archer,Bourdieu and Reflexivity [J].The British Journal of Sociology,2015(4):626-644.
[11] Bourdieu,P.The Logic of Practice [M].Oxford:Polity Press,1990:67.
[12] Beijaard,D.,Meijer,P.C.,& Verloop,N.Reconsidering Research on Teachers’ Professional Identity [J].Teacher and Teacher Education,2004(1):107-128.
[13] Bell,S.Do We Really Need a “Constructivist Institutionalism” to Explain Institutional Change?[J].British Journal of Political Science,2011(4):883-906.
[14] Anderson,C.S.The Search for School Climate:A Review of the Research [J].Review of Educational Research,1982(3):368-420.
[15] 朱丽叶·M.科宾，安塞尔姆·L.施特劳斯.质性研究的基础：形成扎根理论的程序与方法[M].朱光明，译.重庆：重庆大学出版社，2016:153.
[16] 罗伯特·K.殷.案例研究：设计与方法[M].周海涛，李永贤，李虞，译.重庆：重庆大学出版社，2004:4-9.
[17] Hallinger,P.& Murphy,J.F.Assessing and Developing Principal Instructional Leadership [J].Educational Leadership,1987(45):54-61.
[18] 赖志峰(Chih-Feng Lai).中小学分布式领导风格量表之检证[J].市北教育学刊，2009(34):25-52.
[19] 桑国元，叶碧欣，黄嘉莉.教师能动性：内涵、维度与测量[J].中国教育政策评论，2019:116-133.
[20] 沈奕斐.深度访谈的混合模型：个案金字塔阵[J].江苏社会科学，2014(2):98-105.
[21] 陈学军.形式与实质：如何理解学校组织结构[J].教育学术月刊，2011(9):3-7.
[22] 吴晓蓉.共生理论观照下的教育范式[J].教育研究，2011(1):50-54.
[23] 周坤亮.指向教师专业发展的学校组织变革[J].教育理论与实践，2013(19):28-31.
[24] Lam,S.F.,Cheng,R.W.Y.,& Choy,H.C.School Support and Teacher Motivation to Implement Project-based Learning [J].Learning and Instruction,2010(6):487-497.
[25] 万恒.分布式领导视角下中小学校领导角色困境的突破[J].江苏教育，2019(50):11-14.
[26] Gronn,P.Distributed Leadership as a Unit of Analysis [J].The Leadership Quarterly,2002(4):423-451.
[27] Spilliance,J.P.Distributed Leadership [M].San Francisco,CA:Jossey-Bass,2006:135.
[28] 张进宝.跨界邀请学习：一种社会性学习新方式[J].现代远程教育研究，2022(1):56-62.
[29] 易凌峰.组织学习理论及其对教师专业化实践的启示[J].教育发展研究，2004(Z1):32-34.
[30] 吉标.走向协同教学：课程与教学改革的时代呼唤[J].课程·教材·教法，2020(4):38-45.
[31] 李琼，吴丹丹.提升教师的心理韧性：学校工作条件与人际信任的影响作用[J].教师教育研究，2014(1):62-68.
[32] Haigh,M.Invitational Education:Theory,Research and Practice [J].Journal of Geography in Higher Education,2011(2):299-309.
[33] Dirks,K.T.& Ferrin,D.L.The Role of Trust in Organizational Settings [J].Organization Science,2001(4):450-467.
[34] 李茂森.反思性选择：教师自我认同的运行机制[J].教育发展研究，2013(8):24-29.
[35] 杨晓奇.“基于教学”:后课程变革期的新常态[J].中国教育学刊，2017(7):68-73.
[36] 焦会银.教师对学生主体意识觉醒的影响及其实现——基于教师“平庸之恶”的反思[J].教育研究与实验，2021(6):42-48.
[37] 肖庆华.有效教学的异化及其伦理视野[J].教育研究，2017(11):117-123.
[38] 刘新阳.教师“眼高手低”现象解析：生态取径的教师能动性视角[J].全球教育展望，2020(11):92-106.
[39] 周彬.知识驱动教学：论有效教学的知识路径[J].课程·教材·教法，2020(3):81-88.
(1)关于“驻扎”的进一步解释:北京师范大学项目学习课题组全程参与了Y校六个年级的项目式学习的过程性支持与评价,包括前期的方案设计与系统规划,项目导师培训,中期的集中性项目化学习周观察以及后期的项目化学习效果评价。
(2)利用PASS软件计算得到理论样本量为93,假定研究对象的失填率为10%,则所需教师样本量至少为93÷0.9=103人。
基本信息:
中图分类号:G622.4
引用信息:
[1]叶碧欣,桑国元,黄嘉莉.课程与教学创新的学校组织氛围研究——以一所项目式学习特色校为个案[J].全球教育展望,2022,51(09):66-77.
基金信息:
北京市教育科学“十三五”规划重点课题“集团化背景下北京市中小学教师资源共建共享机制研究”(项目编号：BFAA19047)的研究成果
2022-09-10
2022-09-10