全球教育展望

参考文献

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①批判教育学的主要观点总结:⑴强调权力对于知识和社会身份的生产和再生产,忽视了权力形式的变化,以及个体在权力关系中的能动性。⑵意识到理论的悲观情绪后,将“抵制”融入“再生产”概念中,试图从权力关系外部寻找对抗社会权力和阶层再生产的武器,最后发展为诉诸客观知识,争取权力、摆脱受压制状态的身份政治学现象。⑶强迫性复现症。30多年来始终重复相同内涵的概念——再生产和抵制。

②正是因为扬坚持“知识与权力之间存在着区别”的认识,所以他才主张“将知识带回来”(Young,2008),言外之意要赶走“在教育中占据主导地位”的权力。

①批判教育学家并非真的“无身份”,而是他们看不到自己为权力关系所建构的事实,根本原因在于他们一味坚持权力的压抑与异化作用,忽视了权力生产主体的功能与主体在生产中的能动性作用。

①当然,在两者的类比中有一点是不同的:对于儿童来说,木线轴所代表的母亲是真实的;可对于批判教育学家而言,木线轴所代表的实体权力却是虚幻的,因为其形式已经发生了新的变化。所以此处的权力加了引号。或许,在这种长期的替换游戏中,这些“玩具”能够为批判学家们提供安慰。

①在考察教育空间中权力的偶然性与矛盾性构成时,兹将学生权力与教师权力并为权力的一极,将国家权力作为另一极。因为前两者的权力理性在于实现个体化效应,学生的自我发展效应是教师权力个体化效应的重要内容。于是在面对集体化效应的国家权力时可将它们合并,作为教育空间中权力的一极;而国家权力的理性在于集体化效应,于是与前者形成了对立或矛盾,它构成了教育空间中权力的另一极。

②“在义务教育阶段,将10%~12%的课时量给予了地方课程和校本课程的开发与实施,从而形成了国家课程、地方课程和学校课程三级课程并行的层次结构。”(朱慕菊,2002,22)

①本文论述的儿童思维习惯或心理特征,除非特别指出,一般是指在意识层面而不是无意识层面。社会化正常的个体,一般很少会生活在自己的无意识世界中;否则,社会排除机制会将其界定为“他者”而不容许其存在。