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"做中学"是对杜威教学方法的一种常见概括。而事实上,"做中学"并不是对杜威教学方法的一个精准的概括。相反,"做中学"还诱导人们重蹈杜威早就提示过的一些错误做法,比如追求浅薄兴趣、偏重动手操作、放松学术标准等。杜威的教学理论,强调学生对所学内容的理解,强调活动过程的理智色彩。一项活动在教学上有没有价值,要看这项活动是不是能影响更多别的学习经验。活动提供的直接经验,需要纳入经验的连续体当中去。与"做中学"相比,"参与"是对杜威的上述教学思想的更适宜的概括。把"做中学"误认为杜威的教学主张,容易强化当前学校教育界对于学生身体活动的迷信。
Abstract："Learning by doing" is a common summary of Dewey's teaching methods. But in fact this slogan is not a proper summary of Dewey's ideas on teaching methods. On the contrary, "learning by doing" induced people to fall into the old traps which Dewey had addressed beforehand, such as the pursuit of shallow interest, emphasis on hands-on operation, relax academic standards. Dewey's teaching theory emphasizes on students' understanding of what they have learned, and the rational facet of learning processes. The value of a doing in school context depends on whether this activity can enrich or transform the pre-existing learning experience. The direct experience provided by the activity needs to be incorporated into the continuum of experience. Mistakenly thinking "learning by doing" is Dewey's teaching ideas, consolidates the current fashion which believes the students' physical activity have absolute educational value.
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(1)中国大陆出版的许多著作与教材,把“做中学”视为杜威的思想。详见:赵祥麟,王承绪.杜威教育论著选[C].上海:华东师范大学出版社,1981:11.滕大春.杜威和他的《民主主义与教育》[A].[美]杜威.民主主义与教育[C].王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990:26.刘放桐.中文版序[A].杜威.民主与教育[C].俞吾金,孔慧,等,译.上海:华东师范大学出版社,2012:2.袁振国.当代教育学[M].北京:教育科学出版社,2010:131.全国十二所重点师范大学.教育学基础[M].北京:教育科学出版社,2014:174.实际上,20世纪50年代的一批批判杜威的文献也普遍把“做中学”视为杜威的思想。详见:陈元晖.实用主义教育学批判[M].北京:人民教育出版社,1956:87.陈鹤琴.我中了杜威实用主义反动教育思想的三枪[A].文化教育出版社.资产阶级教育思想批判:第一集[C].北京:文化教育出版社,1955:183.曹孚.实用主义教育思想批判[M].上海:新知识出版社,1956:26-27.陈景磐.杜威的道德教育思想批判[M].武汉:湖北人民出版社,1957:48-49.傅统先.反动的实用主义教育思想批判[M].武汉:湖北人民出版社,1957:28.在这些批判的文字当中,“做中学”都被认为是杜威的思想,而实际上这些批评所针对的对象,是杜威自己也曾批评过的进步教育的主张和做法。
(1)除了《明日之学校》以外,“learning by doing/learn by doing”字样在《民主与教育》中也出现过2次。例如,用来描述“初阶教材”(primary or initial subject matter):“相形之下,肯定发展有其自然过程的理念,便会从包含边做边学(learning by doing)的情境着手。课程表的初阶应该包括技能与实地作业,因为这才与指导怎样做能达成目的有关。”([美]杜威.民主与教育[M].薛绚,译.台北:网路与书,2006:237.)除了“learning by doing/learn by doing”之外,杜威使用的另外一些表达的意思也是相通的,例如:learn by experience、learn by investigation、learn by experiments、learn through the use of their bodies、learn through social intercourse、learn through experimentation、learn through intelligently directed action、learn through exploration、learn through social experience、learning by experience、learning by direct contact with things、learning through experience、learning through personal experience、learning through activity、learning through action、learning through living......尽管“行动、经验、生活、社交、实验”所有这些词,都有“做”的意思。但是,根据后文的辩正,这些表达同样不能代表杜威的教学思想。
(2)尽管在国内流传颇广,“儿童中心”也是对于杜威教学思想的错误概括。详见:丁道勇.儿童不是中心:对杜威教学思想的再认识[J].全球教育展望,2016(11):110-128.
(1)杜威用“主动作业”来概括自己在办学实验中的做法。本文的重要目标就是区分杜威自己的“主动作业”和进步教育者的“做中学”以及“设计教学法”等。
(2)克伯屈在1908-1911年在哥伦比亚大学攻读博士学位,杜威是他的主要教授之一。克伯屈、杜威与进步教育协会,分别有着十分密切的联系。例如,克雷明(Lawrence Arthur Cremin)曾写到:“在20世纪20年代最主要的进步主义者中,没有一个人能象哥伦比亚大学师范学院的克伯屈那样同这种观点(指杜威关于反省思维的观点)有着如此密切的联系。在那些年里,克伯屈超过其他任何人,被人们公认为杜威理论的主要解释者和推广者。”([美]克雷明.学校的变革[M].单中惠,译.上海:上海教育出版社,1994:240.)杜威曾在信件中提到克伯屈,说:“他是我有生以来最好的学生。”此外,自约翰·杜威学会成立以后,克伯屈就长期担任该学会的主席(任期为1935-1957),而杜威本人则自1927年即开始担任进步教育协会的名誉主席之职,直至1952年6月1日逝世为止。
(1)杜威的“经验”概念涉及“连续性”这个词。杜威在不同场合使用“经验”一词时,其涵义往往会依据上下文而有所不同。“经验的连续性”可以比“经验”更好地概括杜威的想法,而“经验的连续性”恰恰是“做中学”这个概念没法说清楚的地方。详见:[美]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,1991:253.
(1)在《明日之学校》当中,杜威对于裴斯泰洛齐、福禄贝尔和蒙台梭利都有评论,杜威对于与这三个人高度相关的“做中学”的态度如何,也可以从这些评论中看得到。详见:[美]杜威.明日之学校[A].[美]杜威.学校与社会·明日之学校[C].赵祥麟,任钟印,吴志宏,译.北京:人民教育出版社,2005:248-249,267-269,293-294.)
(2)设计教学法的源头远早于克伯屈和进步教育。譬如,据美国教育部1915年的统计,当时有80%的学校开设了劳动训练、60%的学校开设了农业教育,这些都符合设计教学法的精神。所以说,在1918年克伯屈发表《设计教学法》之前,这个教学方法实际上已经在实践中十分流行了。详见:Knoll,M.“I Had Made a Mistake”:William H.Kilpatrick and the Project Method[J].Teachers College Record,2012
(2):1-45.
(1)杜威认为过去所有的知识理论,都是或者是基于一种“旁观者的知识观”(spectator theory of knowledge)。这里所谓的“旁观者的知识观”,是把“知”类比为“看”,把“知”作为一种对认识对象的消极的注视。在这类认识论当中,知道的人对于知道的对象是消极的、中立的,因此这个知道的人可以换成其他任何主体。详见:Kulp,C.The End of Epistemology:Dewey and His Current Allies on the Spectator Theory of Knowledge[M].Westport:Greenwood,1992:3,11.
(1)除了杜威区分的“道德观念(moral ideas)”和“关于道德的观念(ideas about morality)”以外(杜威.教育中的道德原理[M].杜威.道德教育原理[C].王承绪等,译.杭州:浙江教育出版社,2003:1-30.),还可以找到另外一些涵义不同的概念,譬如:使行为更坏的“不道德观念(immoral ideas)”、对行为不构成影响的“非道德观念(non-moral ideas)”以及对所有行为,均不从道德的角度去考量,称之为“超道德观念(amoral ideas)”。这些各个有别的名词,显示了道德认识和道德行为间的关系极其复杂。
(1)杜威认为,民主政治是民主文化的产物、民主政治需要民主文化的维护,尽管民主政治本身的确可以影响文化。详见:[美]杜威.自由与文化[M].吴俊升,译.台北:正中书局,1953:3-4.
(2)关于“实验的就是科学的”,详见:[美]杜威.民主与教育[M].薛绚,译.台北:网路与书,2006:283-284.
(3)吴俊升在《自由与文化》一书的译序中写到:“因为科学方法不诉诸威权,不诉诸迷信,而是诉诸共同的了解的。科学方法,正是民主的方法。”详见:[美]杜威.自由与文化[M].吴俊升,译.台北:正中书局,1953:2.
(1)杜威关于当时的时代特点以及民主在当时遭遇的挑战的讨论,在《民主与教育:一种评论》一文当中有详细展开。详见:丁道勇.民主与教育[J].教育学报,2015(6):10-22.
(1)尽管在《民主与教育》一书中有专门章节来反驳预备说,但是杜威并不反对预备的观念。杜威自己的教育主张是一种典型的社会本位的预备学说:教育有明确的目的,是为着培养未来社会的理想公民服务。因为这种既定的社会理想,关于公民的素质规格,早就已经确定了。与预备说相关的关于杜威理论的迷思,笔者今后再撰文。
(1)“知行合一”是一个很中国化的表达。但是,“知行合一”也可以认为是对杜威思想的一个概括。杜威多次讨论过知识(knowledge)与行动(action)的分立的问题、身体和心智的关系问题等。譬如:《确定性的寻求》(The Quest for Certainty:A Study of the Relation of Knowledge and Action)(1929)一书的副标题就是“知行关系研究”。实际上,对杜威思想的一个更准确的概括正是王阳明所反对的“知行并进”。1919年5月12日晚,杜威在上海与孙中山共进晚餐。《杜威家书》记录了杜威对孙中山的一些观感,他们当晚谈话的内容涉及知行关系问题。因为这个谈话内容,杜威盛赞“前总统孙中山先生是一位哲学家”。根据杜威的概括,孙中山是认为中国人的问题在于相信“知易行难”,结果知识分子乐意求知而畏惧施行。详见:[美]杜威,爱丽丝·杜威:杜威家书[M].刘幸,译.北京:北京师范大学出版社,2016:161.
基本信息:
中图分类号:G424
引用信息:
[1]丁道勇.警惕“做中学”:杜威参与理论辩正[J].全球教育展望,2017,46(08):3-21.
2017-05-21
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2017-07-13
2017-09-08
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