教育强国建设规划纲要(2024—2035)》解读

• 中国特色课程教学话语传播：逻辑、困境、路径

  田慧生;王连照;唐静;

  教育强国建设背景下课程教学话语传播以“两个结合”为方法论，对课程教学政策话语、理论话语、实践话语等符号形态进行诠释、分析、建构与运用，旨在把控话语微观权力，提升话语辨识度，增强课程教学对教育改革的服务力。中国特色课程教学话语传播通过阐释课程教学政策话语彰显政治属性；通过转译课程教学实践话语体现人民属性；通过解读课程教学理论话语强化战略属性。面对新的发展要求，当前课程教学话语传播主要在谁来传播、传播什么、怎样传播等层面存在症结：课程教学话语主体离散，辖制话语传播空间；课程教学叙事题材繁杂，话语传播议题有待聚拢；课程教学话语传播实践困境掣肘传播效果等。故此，需要优化课程教学话语主体合作机制，拓宽话语传播关系网络；激活课程教学自主知识生产机制，优化话语传播议题设置；健全课程教学话语运行机制，保障高质量可持续的话语传播。

  2025年07期 v.54;No.456 3-13页 [查看摘要][在线阅读][下载 858K]
  

• 教育强国视域下教师教育改革的战略方向与实践路径

  李聪;陈时见;

  深化教师教育改革不仅是当前我国教师教育发展进程中的关键议题，而且是教育强国建设的重要战略举措。基于教育强国建设这一宏伟的战略目标，教师教育改革应遵循强质量、强特色、强服务的逻辑理路；以高质量发展为牵引，以中国特色为导向，以人民需求为旨归；兼顾硬实力与软实力，统筹本土与国际，协调群体与个体。在实践路径上，应深化教师培养模式改革以提升教师教育的育人质量、探索自主创新体系以形塑教师教育的中国特色、推进供给侧结构性改革以增强教师教育的服务效能，从而促进教师教育对于教育强国建设的战略支撑。

  2025年07期 v.54;No.456 14-24页 [查看摘要][在线阅读][下载 1046K]
  

• 中高职贯通培养高技能人才的逻辑机理与优化路径

  曾天山;徐晔;

  中高职贯通培养是现代职业教育体系的重要内容，也是拓宽技能人才职业发展通道的重要举措。我国现阶段已形成了多样化的中高职贯通模式，但在实践中还存在贯通培养定位模糊、覆盖范围不一、培养主体功能有限、内容交叉重复脱节、质量保障薄弱等问题。对此，亟须优化中高职贯通培养的路径：坚持把贯通培养定位于培养高技能人才；确保贯通培养专业、学校对接产业发展需求；推动多主体协同参与贯通培养；贯通培养聚焦关键办学能力提升；保障贯通培养质量要强化政府的监管作用。

  2025年07期 v.54;No.456 25-34页 [查看摘要][在线阅读][下载 1079K]
  

• 职业教育优质专业课教材评价标准与建设思路——课程开发技术的视角

  徐国庆;

  《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》对职业教育提出了“打造一批优质教材”的建设目标，旨在引领教材质量全面提升。专业课教材是职业教育教材的主体。什么是优质专业课教材?达到什么质量标准的专业课教材可称为优质教材?对优质专业课教材评价指标的研究需要从特征取向转向技术取向，把课程开发的技术要求融入对优质教材评价指标的研究中，使优质教材评价指标体现出问题导向与过程导向。从课程开发技术角度看，优质专业课教材应在教材结构职业逻辑的合理性、教材内容实践性与育人性一体化的处理水平、教材实践知识的开发深度、教材内容的知识重构水平这四个方面有突出表现，从而取得重要突破。专业课教材质量不高很大程度上是由其教材属性及开发特点决定的，建设能获得广泛认可的优质专业课教材，必须构建有组织的多元合作开发机制。

  2025年07期 v.54;No.456 35-45页 [查看摘要][在线阅读][下载 1219K]
  

• 教育强国建设进程下中国参与全球教育治理的话语逻辑与经验

  王艺霏;祁占勇;

  在百年未有之大变局下，全球教育治理不仅是解决人类普遍教育问题的治理工具，也是实现教育命运共同体的必由之路。参与全球教育治理作为中国建设教育强国的使命担当，是中国教育“走出去”战略的时代选择，也是塑造中国教育主动作为的国际形象和提升国际话语权的核心举措。在教育强国建设进程下，中国主要围绕全球教育共同问题的普适性话语、中国教育历史实践的根源性话语和中华民族教育传统的特质性话语三个方面，积极参与全球教育治理。经过长达半个世纪的探索，中国积累了丰富的话语经验：强化议题设置，不断筑牢话语阵地；创新话语主题，持续丰富话语内容；调试话语表达，深入优化呈现方式。

  2025年07期 v.54;No.456 46-60页 [查看摘要][在线阅读][下载 1473K]
  

课程教学基本理论

• 近二十年全球比较教育学研究方法的知识生产——基于共词分析的视角

  王雅卓;王兆璟;

  比较教育学研究方法是比较教育学科体系建设的关键性要素。本文通过共词分析法提取关键词，利用计算机语言程序Python就比较教育学近20年的研究方法进行社会网络分析、中心性分析、聚类分析和多维尺度分析。根据分析结果，本研究认为未来应从比较的内涵切入，把握比较教育学的逻辑起点；基于多元化视角实现有温度的比较教育研究；充分发挥比较的借鉴性，丰富中国特色的比较教育学体系。

  2025年07期 v.54;No.456 61-78页 [查看摘要][在线阅读][下载 1984K]
  

• 小学入学适应教育的现实困境、价值旨归与课程路径

  徐晨盈;

  在幼小双向衔接的政策指引下，小学已积极探索入学适应教育工作。然而，当前入学适应教育仍面临过度强调儿童被动适应的理解偏差、内容设计过于零散片面、时间安排过于短促集中等现实困境。对此，小学入学适应教育需要基于儿童适应与发展的主体性、整体性、持续性确立价值旨归，立足过渡期儿童的角色转换，兼顾适应目标与核心素养，并强调“入学适应”与“素养发展”并行。根据《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》的要求，课程教学是落实入学适应教育的重要路径。基于此，本文提出“儿童转换为‘学生’角色”的目标追求，采用“学科融合适应”与“整合适应活动”的内容组织思路，借鉴“经验学习”理念推进教与学方式变革，遵循“进展评价”导向开展评价安排等理念与策略，以为通过课程路径更好地支持儿童平稳过渡与持续发展提供思路参照。

  2025年07期 v.54;No.456 79-92页 [查看摘要][在线阅读][下载 1490K]
  

• 环境创设赋能STEM教育幼小衔接的协同框架与实践路径

  金叶;

  早期STEM教育在培养儿童认知与非认知能力、激发学习兴趣、促进持续发展等方面具有重要意义，但当前幼儿园与小学阶段间的STEM教育衔接仍面临诸多理论与实践挑战。本研究基于建构主义学习理论和生态系统理论，探讨了环境创设在促进STEM教育幼小衔接中的作用，构建了包含情境化物理环境、渐进式课程环境、教师专业环境、家校互动环境和技术支持环境五大核心要素的协同框架。在此基础上，通过Z幼儿园的具体实践经验，详细呈现了阶段性布局物理环境、跨阶段协同课程开发、建设教师专业发展共同体、构建家校互动机制以及有效整合技术资源等实践路径。

  2025年07期 v.54;No.456 93-104页 [查看摘要][在线阅读][下载 1687K]
  

儿童研究

• 全球儿童阅读态度对阅读素养的影响研究——基于PIRLS 2021面板数据分析

  胡晓艳;朱之尚;熊建辉;

  进入21世纪，各国重视提升儿童阅读素养，但对阅读态度与阅读素养复杂互动关系研究不足。本研究基于PIRLS 2021面板数据，运用潜在剖面分析探究儿童阅读态度与素养的“剪刀差”现象。研究发现，全球儿童阅读素养发展表现出空间异质性，阅读兴趣与信心随阅读素养发展呈现“剪刀差”趋势，并且不同国家和地区儿童的阅读态度对阅读素养的影响表现出“双面性”。基于此，本研究提出“监测—干预—支持—政策”四位一体的全球阅读素养治理框架，提供文化适宜的政策工具包，助力我国教育强国战略下阅读素养提升。

  2025年07期 v.54;No.456 105-121页 [查看摘要][在线阅读][下载 2382K]
  

• 儿童现实性的发展及其教育价值——基于绘本《爷爷一定有办法》的哲学阐释

  刘向辉;何瑶;

  儿童生活在现实之中，并基于现实在个体的主动作为中实现发展，在发展过程中获得现实性。作为个体成人的开端，儿童处于现实性和想象性的“混沌”之中，他们的生命发展有着无限的可能性，儿童过早或过度的现实性发展会妨碍儿童发展的整体性和未来性。因此需要关注儿童现实性的发展，进而实现儿童现实性、想象力和可能性的协调发展。首先，儿童现实性的发展基于儿童存在、发展规律和社会需要的现实。其次，儿童现实性的发展是在现实生活的体验和感受中由情感的引导而获得。最后，发展儿童的现实性要守护童心、启发童蒙、升华童年，并使之在此过程中建构自身的精神空间，从而在保持现实性和可能性的协调关系中实现儿童个体的自由和谐发展。

  2025年07期 v.54;No.456 122-134页 [查看摘要][在线阅读][下载 1705K]
  

学习研究与课堂转型

• 培养深度思维品质：迈向基于批判性讨论的合作式论证教学

  陈思露;

  论证教学是指教师在教学中运用论证来促进学生理解概念、原理和学科本质，提升学生深度思维品质及批判性思维能力的一种教学方式。论证教学的理念由来已久，但作为理论话语和实践话语，论证教学则直到近40年才有所发端。在论证教学的理论研究中，科学实践中的论证与逻辑学关于论证的理解存在一定的差异。从参与主体来看，论证教学可分为独白式论证、对话式论证和合作式论证。立足于提升学生的深度思维品质，合作式论证教学需要在“生产出来的知识”以及“对于生产出来的知识的批判与辩驳”之间架起一座以批判性讨论为中介的桥梁。

  2025年07期 v.54;No.456 135-148页 [查看摘要][在线阅读][下载 1701K]
  

• 论素养本位学习任务的内涵及设计

  郭元勋;张华;

  素养本位学习任务是学习者综合运用大观念、知识与技能等解决真实问题，完成特定作品或表现的活动，它具有实践性、真实性与表现性的特点。素养本位学习任务是指向概念性理解的探究任务，这迥异于指向掌握知识技能的常规任务。素养本位学习任务设计呼唤结构化学习任务设计。结构化学习任务设计包括终结型表现性任务设计和结构化子任务设计。关于终结型表现性任务设计，首先运用理解六面设计学生可能的理解表现，进而运用GRASPS工具组织完善并最终完成任务设计。与之相适，可根据需要选择适切的整体型量规设计工具或分析型量规设计工具进行量规设计。关于结构化子任务设计，结构化子任务的横向设计是指根据终结型表现性任务分解设计逻辑紧密的系列子任务，它体现学习任务的连续性；结构化子任务的纵向设计是指各子任务围绕相应探究问题及子观念，根据探究循环开展弹性课时计划的设计过程。

  2025年07期 v.54;No.456 149-160页 [查看摘要][在线阅读][下载 1711K]
  
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