中国课程史研究专栏

• 清末最后六年的国民教育转向与课程改革——以学部及其核心人物为考察对象

  周勇;

  学部自1905年成立，便形成国民教育转向，并开拓出两大国民教育课程改革事业：一是将五大国民素质融入学堂课程与人师课程；二是在全国普及教育，健全国民教育与课程改革系列基础设施。然而，学部终究是在派系势力林立的清末新政场域中展开行动，国民教育课程改革始终无法按预定宗旨顺利推进。1908年起，因清廷固守忠君尊孔，提不出新理想来凝聚各路人心，致使学部越按清廷旨意推进教育普及与课程改革，越是失去人心。学部的国民教育课程改革不仅未能让学生忠君尊孔，反而为立宪派、革命派推翻清廷、重建国家不断输送新生力量，学部及清廷也只能以解体收场，并最终将国民教育课程改革交给新一代主局者。

  2025年03期 v.54;No.452 3-13页 [查看摘要][在线阅读][下载 1222K]
  

• 循名责实——“大单元教学”的历史样态、旨趣及挑战探论

  李林;

  “单元”作为近代以降学校教育中的关键概念，深刻形塑了教材的编选、课程的安排及教学的开展。出于联结学科知识、融汇生活经验、增进教学趣味的考量，民国初期教育学界引入“大单元教学”的实践理念，该理念在1922年“壬戌学制”颁布之后风行，并与设计教学法互为表里、探索推进，取得一定成效，留下宝贵经验。同时更要看到，大单元设计对于外在环境与条件、教学时间的灵活与自主，以及师生的参与意愿与能力等，皆有较高要求；加之由于近现代政治与社会文化的变迁，使得此种曾经风行一时的教学探索逐渐淡出历史舞台，以致今人或会以为“大单元教学”乃是全新而速效的普适良方。回溯此种历史渊源及探索历程，严肃省察其价值与得失，直面其中的多重挑战，有助于今日在新的时代条件下，取其长而避其短，进而寻求新的突破。

  2025年03期 v.54;No.452 14-30页 [查看摘要][在线阅读][下载 1305K]
  

• 近代中国音乐课程的文化认同难题与破解

  彭小爽;

  近代中国音乐课程自诞生之初，就因遭遇文化歧视引发文化认同难题。为破解难题，几代最重要的开拓先锋曾从各自的文化视野及进路出发，为中国音乐课程确立新的文化认同。最初为音乐课程建构了系列冲突的政治文化认同。民国初年改为从追求超政治的美育和音乐本身入手，以西洋音乐为标准再造中国旧乐，为中国音乐课程确立新国乐文化认同。1931年以来民族危机加剧，中国音乐课程的文化认同难题破解进路再次发生变化，最终中国音乐课程认同的不是新国乐文化，而是能激发巨大民族新生力量的中国新音乐。梳理中国音乐课程寻求文化认同的近代经验，可以为优化今日音乐课程的文化认同提供有益启示。

  2025年03期 v.54;No.452 31-41页 [查看摘要][在线阅读][下载 1146K]
  

• 王畿工夫课程思想的自主发展意蕴

  张震;余贞贞;

  自主发展是核心素养三大基础范畴的关键，也是连接中华优秀传统文化的重要枢纽。明代教育家王畿是华夏教育史中自主教育范式的典型代表，其工夫课程思想蕴含着深刻的自主发展意蕴。本研究围绕课程(工夫路径)、教学(工夫指导)与学习(工夫修习)三大维度，梳理王畿旨在培养“大豪杰”的自主型课程、强调把握“悟入之机”的自主型教学和讲究“立志当下，直下承当”的自主型学习，从而使其中的自主发展意蕴得以充分彰明，以资今用。

  2025年03期 v.54;No.452 42-53页 [查看摘要][在线阅读][下载 1147K]
  

课程教学基本理论

• 与符号际遇意味着什么?——试论德勒兹的学习理念及其教学意蕴

  邵朝友;张桂;

  在德勒兹的哲学体系中，思考源于寻找差异而非表征同一，指向真理追求与生命关怀。人们之所以思考，是因为符号强迫人们不得不思考。符号指向未知之物，与符号际遇驱动人们去回应差异、使世界问题化、寻找问题解决办法。这种符号引发的思考也是学习，它不是为了传递知识，而是为了创造知识。深而究之，与符号际遇的学习意味着将学习目的定位于感知与理解差异化世界；在学习方式上围绕与符号际遇所引发的问题进行探索；在学习过程上经历“符号意识—转化—问题化—协调”的过程。该学习理念显示出丰富的教学意蕴，启示人们：秉持差异化的教学理念；以生成创造性经验为宗旨；引发创造性问题；开放多元化的探究路径；凸显直觉与知觉的创新价值。

  2025年03期 v.54;No.452 54-63页 [查看摘要][在线阅读][下载 1208K]
  

• 教育中的“故事”与“经验”:康奈利和克兰迪宁教育叙事探究方法论发展四十年

  王丽;王彦;

  加拿大学者康奈利和克兰迪宁于20世纪80年代提出的教育叙事探究方法论，引领了教师教育研究中的叙事转向，在全球教育研究领域产生了广泛影响。康奈利和克兰迪宁对教育叙事探究的运用始于课堂教学实践的故事与经验研究，以经验本体论为基础构建了“三维探究空间”,并在实践反思中提升教育叙事探究方法论体系。从其发展历程来看，教育叙事探究方法论经历了早期探索、概念化和反思提升三个阶段。通过梳理和反思教育叙事探究方法论发展历程，可以进一步澄清教育叙事探究方法论在促进教师自我研究及教育理论与实践融合等方面的价值，阐明运用该方法论的风险，为深化我国教育叙事探究提供启示。

  2025年03期 v.54;No.452 64-76页 [查看摘要][在线阅读][下载 1234K]
  

学习研究与课堂转型

• 学生学习焦虑自我调节能力量表的开发

  郭文娟;

  学习焦虑问题日益普遍，学生学习焦虑的自我调节能力受到重视。本研究以自主学习模型为理论基础，结合国内外相关研究框架，建构了学生学习焦虑自我调节能力量表。探索性因素分析和验证性因子分析结果显示，学生学习焦虑的自我调节能力可以从认知调节能力、元认知调节能力、行为调节能力及情绪调节能力四个维度进行测量。本量表信效度良好，且具有跨性别和跨年级等值性，适合作为测量中学生自我调节学习焦虑能力的有效工具。

  2025年03期 v.54;No.452 77-90页 [查看摘要][在线阅读][下载 1246K]
  

• 学习的快乐：基于哲学、心理学、脑科学视角的研究

  张鹏;吴筱萌;曾嘉灵;尚俊杰;

  让学习者获得学习的快乐是教育者们共同的追求。本文从“快乐”的跨学科解析入手，基于哲学、心理学和神经科学的角度分析快乐的含义和机制。哲学角度重在从感性快乐观和理性快乐观中厘清快乐的基本含义；心理学角度重在探讨快乐的心理机制；脑科学角度则重在明确快乐的生理基础。在整合三个学科视角的基础上，本文进一步挖掘学习的快乐之处，研究发现：学习的快乐是个体生存力量的增强；学习的快乐并不排斥过程中的痛苦；学习的快乐与快乐地学习相互兼容。在此基础上，本文总结三条获得学习的快乐的途径：可达到的学习目标、高价值的学习任务、有支持的学习过程。

  2025年03期 v.54;No.452 91-104页 [查看摘要][在线阅读][下载 1194K]
  

教育评价制度改革

• 表现性道德评价的滥觞与超越

  尹伟;顾欢欢;刘亚;

  作为我国长期以来形成的传统德育文化和教育智慧的产物之一，表现性道德评价在学生的规则意识培养和习惯养成等方面具有一定的积极作用，但同时也不同程度存在着“为表现而评价”“以表现代评价”“用表现评评价”等滥觞现象。这不仅使表现性道德评价蒙受污名，而且也不可避免地潜藏着诸多内在的道德风险，主要表现为外部道德伪善的滋生和内部道德自主的缺失，导致道德实用主义和虚无主义的蔓延与膨胀，不利于学生的善端养育和灵魂滋养，应予以警惕。究其根源，主要在于教育者对道德本身理解的异化和矮化，实乃规范伦理和工具理性在学校道德教育领域的必然反映。因此，为了防范和规避这些可能的道德风险，教育者应清醒地认识到表现性道德评价功能的有限性和局限性，坚守学生立场，回归道德评价的育人本位，重视学生道德感的养育，倡导“减法”式道德评价，在道德中培养道德，以增强学校道德教育的实效性。

  2025年03期 v.54;No.452 105-118页 [查看摘要][在线阅读][下载 1183K]
  

• 创新人才培养导向下的课堂教学智能评价研究

  宋宇;焦丽珍;林如;

  课堂教学是人才培养的主要抓手，课堂教学评价的有效性直接关系着教育高质量发展和创新型人才队伍的建设。创新人才培养导向下的新型课堂教学情境多元且交互复杂，为了实现课堂教学质量的精准、高效评价，本研究借助人工智能技术从创新人才培养的实际需求出发开展课堂教学的智能评价，阐明该方向的必要性并提出融合发展的推进路径。具体而言，第一，面向创新人才培养目标构建课堂教学评测体系，这是开展智能课堂教学评价的基础；第二，开展课堂教学的细粒度特征识别与深层语义提取研究，采用生成式人工智能的重要技术范式——检索增强生成技术，以实现精准评价，增强评价的可解释性；第三，开展多情境课堂教学样态的模式建构与过程性评价研究，突破碎片化表征课堂的局限，发展“知识点—思维能力—创新应用”三位一体智能课堂教学评价模式。本研究旨在推动课堂教学评价效率和效能的大幅提升，使得规模化、个性化、高精度的过程性评价成为可能。研究有助于创建适应新时代人才培养的优质课堂，为提高我国基础教育教学水平和人才培养质量提供可循证的实践依据和解决策略。

  2025年03期 v.54;No.452 119-134页 [查看摘要][在线阅读][下载 1918K]
  

学科教育新视野

• “大概念教学”的三个关键性问题——以语文学科为例

  王荣生;洪安琪;

  教育教学研究界对于结合我国教育教学实际的“大概念教学”尚处在摸索的初期。本文以语文学科为例，提出并讨论“大概念教学”的三个关键性问题：“大概念”去向哪里?“大概念”及其“理解”是怎样的?“大概念教学”与单元是捆绑关系吗?只有厘清这三个关键问题，结合我国教育教学实际的“大概念教学”的探索，才能开花并结出正果。

  2025年03期 v.54;No.452 135-147页 [查看摘要][在线阅读][下载 1260K]
  

• 核心素养导向下的语文学习情境创设：内涵、误区与重塑

  李丽;童静静;

  以“问题解决为中心”的核心素养培养需求，以及“学习情境”理念的深化，极大地提升了学习情境创设在语文教学中的重要性。核心素养导向下的语文学习情境在内涵上体现为“核心素养—学习情境—学科实践”的“目标—战略—战术”关系，因而更加凸显语文学习情境创设的真实性、实践性和统整性原则。而在实际的语文教学中，学习情境创设出现了一些误区，如“虚拟”情境演变为“虚假”情境，真实“任务”降格为封闭“问题”,“情境”创设简化为“场景”导入。这些误区导致学习情境无法发挥其促进学生核心素养提升的学科价值，为此，本文借助“靶向”问题情境理论，重构语文学习情境的三要素——前置条件、任务和学习指示，在此基础上重建语文学习情境创设的路径：索源真实需求，设置情境前置条件；调和“目标—障碍”,聚焦任务完成过程；立足单元整体，细化学习指示。

  2025年03期 v.54;No.452 148-160页 [查看摘要][在线阅读][下载 1258K]
  
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