兴发教育研究

• 兴发：一个教育学的中国概念

  刘铁芳;罗典;

  兴发乃是具有深厚文化根源而又切中当代中国教育问题的教育学概念。中国自孔子开始就有着兴发教育的传统，孔子谈兴主要是着眼于《诗》之教；王阳明从现实教育体系的僵化出发，试图重返古典诗礼教化传统；王夫之在赓续诗教传统的基础上，着眼于豪杰之气的起兴，凸显健全人格的培育。近代以来，兴发教育传统断裂，现代审美教育逐步兴起。马一浮重提六艺之教，意在重返古典传统，寻求当代文教秩序的整体建构。当代教育学研究中，刘铁芳、刘良华、彭正梅三位学者重提兴发教育，意在返本而开新，凸显兴发作为教育学概念的系统性与深刻性，以深度回应教育的目的与方法、目标与路径，同时着力彰显兴发概念的中国意涵以及面对人类普遍性教育问题的可能性。兴发教学之道的背后乃是生命之道。

  2025年01期 v.54;No.450 3-24页 [查看摘要][在线阅读][下载 266K]
  

• 从启发教学到兴发教学：中国教学改革的三个传统

  刘良华;

  中国教学改革在先秦时期已经开发出三个重要传统：一是启发教学，强调“不愤不启，不悱不发”;二是时习教学或笃行教学，强调“学而时习之”和“学问思辨行”;三是兴发教学，强调“兴于《诗》,立于礼，成于乐”。启发教学的基本策略是先学后教；时习教学的基本策略是先知后行；兴发教学的基本策略是先兴后教(因材施教)。由于启发教学和时习教学也有兴发的效应，广义的兴发教学包含了启发教学、时习教学和情感兴发，而狭义的兴发教学主要指向情感兴发。与三个传统对应的是三个关系和三个主张：启发教学重视学思关系，倡导学思结合；时习教学重视知行关系，倡导知行合一；兴发教学重视情理关系，倡导情知结合和因材施教，其核心精神是激发人的主体性，把生命发展的主动权还给学生，以此兴起和引发学生求知热情。这三个教学传统正是中国儒学尤其心学一派的基本主张。孔子较早地倡导这三个传统，孟子为之提供了新的解释。遗憾的是，后人普遍重视启发教学、误解时习教学而忽视兴发教学，并由此呈现出以“朱陆之争”为典型的学派之争。

  2025年01期 v.54;No.450 25-35页 [查看摘要][在线阅读][下载 166K]
  

• 孔子为什么不搞启发式教育

  康永久;

  现有的理论都认为孔子搞的是启发式教育。事实上，即便在学生特别不理解也特别想理解的时候，孔子也不爱启发，其整个目的可以说是布道或悟道。这个过程不是通过打扰和叩问来实现的，而是通过以身作则、微言大义和心灵感应来实现的。这是一种精英教学法，也是一套集体经验形态的教育学，高度依赖学习者自身的素质和态度。其根源就在于那样一个大道至简、道不远人、为仁由己的亲密关系共同体世界。而在苏格拉底那里，启发式教育更加完备，那是因为以氏族或亲族为根基的亲密关系共同体，已经让位于以城邦为核心的紧密关系共同体。但即便这样，启发式教育也很危险。只有在传递一套日常生活中接触不到的知识与观念的现代教育中，我们才需要一系列真正循序渐进、循循善诱的启发过程。

  2025年01期 v.54;No.450 36-51页 [查看摘要][在线阅读][下载 189K]
  

• 基于“兴发理念”的中学古诗词教学研究

  李宗轩;张心科;

  “兴发教学”是一种通过兴起和引发积极自学的激情来唤起学生向学、求知的意向，进而打开生命世界的教育性教学方式。在中学古诗词教学中，教师可以采用这种方式搭建教学框架，依据具身性、意向性和整体性的原则确定课堂教学目标；以“学生自学，教师兴发”为宗旨，采取课堂回音、诵读涵泳、环境营造的策略进行教学。学生则通过主题探究的形式，按照“学—思—行”的过程进行自学。同时，教师应对学生古诗词学习的意向进行情志评价。此外，在实际教学过程中还要注意使学生养成“兴发”的学习习惯，达成“情”与“知”的动态平衡，并提升教师的“兴发”技艺。

  2025年01期 v.54;No.450 52-62页 [查看摘要][在线阅读][下载 159K]
  

学习研究与课堂转型

• 融入设计思维的项目化学习模式建构和行动研究

  汪靖;鲍澄缘;王佳楠;

  项目化学习着眼于培养学生解决复杂真实问题的能力。目前，项目化学习存在过于强调项目和作品而忽视学习与思维过程、可视化成果浅表化、缺乏对作品的修改完善等问题。而具备以人为本、迭代性、可视化等特征的设计思维可以在宏观层面为项目化学习提供理念引领，在中观层面指导流程再造，在微观层面提供具体的工具支持，为完善项目化学习提供新思路。融入设计思维的项目化学习模式的关键特征表现为以评促学迭代反馈、以人为本情境创设、深度探究自主学习、多样开放合作学习、虚实融合可视化呈现；该模式的主要步骤包括提出挑战、观察发现、确定方案、原型制作、成果交流。本研究通过三轮行动研究展现融入设计思维的项目化学习模式在教学中的具体应用，发现该模式能够促进学生掌握知识与技能，提升其自主学习、合作学习与批判创新能力，培养学生的设计思维。

  2025年01期 v.54;No.450 63-77页 [查看摘要][在线阅读][下载 555K]
  

• 学习空间参与式设计：理论框架与实践路径

  邵兴江;夏叶芊芊;曹杰;

  参与式设计已成为高质量教育时代提升学习空间品质的重要方法。作为主要使用主体，师生在学习空间设计的历史进程中先后经历失语者、设计对象、设计者的角色演变。在学理上，学习空间参与式设计含六种构成要素，即以“人—空间”关系为核心的师生主体、空间客体和实践共同体三种内核要素，以“物—制度—时间”关系为链接的物质资源、建设规则和周期时序三种外延要素；含四个功能系统，即目标系统、保障系统、调节系统和更新系统；含四类运作机理，即平权参与机理、愿景引领机理、利益协调机理和迭代优化机理。在实践上，参与式设计以前策划、中设计和持续改进三阶段为实践路径，分工合作协调推进空间各要素的合理设计。

  2025年01期 v.54;No.450 78-91页 [查看摘要][在线阅读][下载 346K]
  

儿童研究

• 艺术教育视角下的儿童审美情趣及其培养

  陶志琼;王丽;

  审美情趣并非天生就有，需要从儿童时期开始培养。审美情趣，既包含情，更重视趣。审美情趣是高级的趣味，是把对美的情感深化为一种深层情意的趣味。儿童审美情趣是由对生活之美的肯定所生发的愉悦，即儿童内心深处自然生发的对于生活之美的肯定，是有节制的快乐。儿童审美情趣的发生条件，包括认知能力维度和情感维度两大方面：从儿童审美情趣的认知维度看，一要“识趣”,对艺术知识、技能与方法要有基本了解；二要“赏趣”,对艺术表现形式要有领会；三要“取趣”,要养成一定的审美感知力和判断力。从儿童审美情趣的情感维度讲，儿童的艺术审美既要注重“志趣”,坚持健康的审美价值取向；也要注重“纳趣”,对美的显现有接纳的兴趣；还要注重“兴趣”,保持积极的审美表达热情。儿童的审美情趣可以借助不同艺术教育实践得到增进：通过语言艺术教育实践增进儿童的审美理解力与欣赏力；通过音体美教育实践增进儿童享用趣味生活的能力；通过多样性的文化艺术教育实践促进儿童生命的全面觉醒。丰富且健康的审美情趣让儿童成为生活的艺术家。

  2025年01期 v.54;No.450 92-104页 [查看摘要][在线阅读][下载 162K]
  

教师教育研究

• 以何为优：教师课堂教学的类型画像及影响因素的比较研究

  刘莉莉;李庆豪;鲍红莹;

  深化课堂教学改革是实现教育强国的基础，但尚未有实证研究从国际比较视角全面审视我国教师课堂教学中的结构性问题。本研究基于教师教学国际调查项目(TALIS),采用潜在剖面分析方法为我国上海教师课堂教学进行类型画像，识别教师群体的潜在类别特征，并对标美国教师群体，找寻我国教师课堂教学的优势与不足。研究发现，相比于美国教师，中国上海教师课堂教学呈现“强讲授、弱评价”特征；中国上海教师的课堂教学存在三种实然样态，即教学胜任型、熟练讲授型与综合卓越型，美国教师则存在四种样态，独特在于起步探索型教师；整体上看，教学胜任型是中国上海和美国教师群体的“主力军”,但中国上海教师中综合卓越型比例显著高于美国教师；结构上看，相比于美国教师而言，无论是何种类型的中国上海教师，学生评价和班级管理能力均呈现相对滞后状态。进一步运用Shapley值和Owen值分解法发现，同类教师课堂教学质量差异的关键并不在于外界环境，而是在于教师个体，特别是教师的自我效能感和从教动机。此外，多项逻辑回归发现强化教师自我效能感有助于推动中国上海与美国教师课堂教学类型跃迁；非教学时间与师生关系对上海教师课堂教学分别表现出U型与倒U型预测关系的可能性。基于此，建议从强化教师评价素养、唤醒教师个体能动性、合理调控非教学时间、适度优化师生关系等方向为深化课堂教学改革赋能加力。

  2025年01期 v.54;No.450 105-122页 [查看摘要][在线阅读][下载 404K]
  

• 对科学探究中教师提问的质性研究——以中学生物学为例

  张忠燕;张迎春;

  教师提问是科学探究中启发学生思考的重要环节。以往对教师提问的研究多关注于教师学科教学知识。本研究以中学生物学科学探究为切入点，采用质性研究方法，追踪和分析了我国A市6位中学生物学教师在科学探究中提问的若干真实案例，揭示了影响教师提问的个体因素、内部因素和外部因素，撷取了权重较大的关键因素展开探讨和分析，获得了四点研究结论，发现了两个值得深入思考的问题。力图探索促进以学生发展为中心的教师提问的积极因素，将科学探究真正落实于课堂中以发展学生学科核心素养。

  2025年01期 v.54;No.450 123-135页 [查看摘要][在线阅读][下载 220K]
  

学科教育新视野

• 科学写作：科学课程跨学科教学的新路径

  张一鸣;余宏亮;

  科学写作既是一种元认知方式，又是一种论证学习模式，具有融合科学实践和科学思维的特征。作为表达科研成果的重要步骤和达成通识教育的重要环节，科学写作有利于促进科学实践、培养科学素养以及实现学评融合。在中小学科学教育中有效实施科学写作，可以通过引导学生在科学学习中加强写作能力训练，促进教师在科学教学中强化写作评价导向，鼓励学校在师生之间创设写作文化环境。

  2025年01期 v.54;No.450 136-148页 [查看摘要][在线阅读][下载 221K]
  

• 英语跨学科融合阅读教学：学理依据、基本特征及实施策略

  郭宝仙;任宇颖;

  英语教材的语篇题材多样，涉及各个学科，需要调用英语学科及语篇关联学科的知识、观念与方法开展跨学科融合阅读，方能实现深度理解。开展跨学科融合阅读教学能够兼顾“学习阅读”和“通过阅读学习”,有着语言学和二语习得、认知心理学及语言教学模式等理论支持，它立足英语学科，具有跨学科整合性和实践性等特点。开展跨学科融合阅读教学时，教学目标的设计应明确英语和语篇关联学科核心素养的关联点、重叠点，体现语篇特征，符合学生语言和认知水平，应采用情境化、概念化和问题化等教学策略，紧扣超越学生常识的障碍点、影响主题意义理解的留白点、跨学科理解的关联点开展教学，避免为跨而跨，其评价应遵循“教-学-评”一致性理念，强调跨学科理解和学生主体性。

  2025年01期 v.54;No.450 149-160页 [查看摘要][在线阅读][下载 157K]
  
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