- 吴刚平;
义务教育培养目标是义务教育的总纲和蓝图，统领义务教育课程发展方向。为此，特别需要把握新订义务教育“三有”培养目标的时代意义和基本内涵，澄清培养目标与教育目的、教育方针、核心素养和课程目标等关联概念的关系，从学校层面的毕业生形象和学段目标、教学目标和学习目标等方面推进培养目标体系建设。
2022年05期 v.51;No.418 3-13页 [查看摘要][在线阅读][下载 127K] - 安桂清;
为应对学生素养培育的时代诉求，义务教育新一轮课程改革全面强化课程的综合性与实践性取向。课程综合性超越其原初价值和传统内涵，从知识统整迈向知识整合、问题解决、价值关切的三位一体。在形态上从水平统整到纵横联合、从内容组织方式跃迁至学习方式，从科目统整向学校课程方案和课堂教学层面的统整延伸，以期助力减负增效的改革目标，补齐跨学科课程整合这一短板，强化课程综合化的校本整体设计。课程实践性作为知识向素养转化的中介亦超越了其传统价值和内涵，迈向真实性的专业实践。它与当代具身认知理论和中国知行合一的传统认识论相契合，通过强化综合实践活动中的工程与技术实践、设置独立的劳动课程和加强学科实践，旨在改变抑身扬心的课程倾向，提升学生直接经验的品质，强化学习方式的学科特征。课程综合性与实践性交融互渗，催生出具身性整合、跨学科实践等课程发展的新趋势。
2022年05期 v.51;No.418 14-26页 [查看摘要][在线阅读][下载 143K] - 周勇;
中小学新劳动教育课程习惯采取理想主义的开发思路，需补充能引导学生走近普通劳动者及其劳动现实的现实主义。开发现实主义的新劳动教育课程，可以从历史上的课程典范寻找启示，但更需关注当下普通劳动者，将马克思主义劳动现实研究引入新劳动教育课程，籍此弥补当前中小学新劳动教育课程两点薄弱之处，使学生不仅养成对于普通劳动者的基本理解与同情，而且能运用马克思主义概念与理论研究当下普通劳动者的劳动现实，以防劳动教育种下的美好劳动理想经不起劳动现实的冲击，发生变形或被消解，同时夯实将来为劳动者造福的知识基础与社会责任感。
2022年05期 v.51;No.418 27-35页 [查看摘要][在线阅读][下载 116K] - 郭洪瑞;张紫红;崔允漷;
历史地看，由综合课程到综合学习的转变体现了课程改革对于学习方式变革的关注，倡导综合学习是“整体性”思维下的历史选择和回归。从概念来看，综合学习实质是“联结”引领下的学习方式变革。新课程建构的综合学习，在路径上，体现为学科内知识整合学习、跨学科主题学习与综合课程学习三种类型。在学理上，坚持“素养说”的内在逻辑，强调建立知识间、知识与生活间、知识与自我间的“联结”。在实践中，针对知识间的割裂，注重学科知识的整合；针对知识与生活间的割裂，强调知行合一，注重学用结合；针对知识与自我间的割裂，强调学思结合，建构学习反思支架。
2022年05期 v.51;No.418 36-48页 [查看摘要][在线阅读][下载 185K] - 雷浩;李雪;
新修订的《义务教育课程方案和课程标准(2022版)》的颁布，标志着核心素养已成为基础教育阶段引领教学变革的重要引擎，倒逼课堂教学走向素养本位的大单元教学。素养本位的大单元教学有利于提升教学整体站位，弥合正式课程与体验课程之间的落差，从课程角度落实学习中心理念。素养本位的大单元教学设计需要在核心素养育人目标体系下聚焦大单元主题与课时、学习目标、评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思六个要素。在素养本位大单元教学实践中需要坚持“为学而教”的初衷，在实施路径上聚焦学科实践，在教学全程贯穿教-学-评一致性。
2022年05期 v.51;No.418 49-59页 [查看摘要][在线阅读][下载 128K] - 杨晓哲;叶露;
新技术给中小学教育带来了新挑战与新机遇。面向新时代，《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》的颁布，进一步指明了积极探索新技术背景下的学习环境与方式的变革。在新技术支持下，学习环境发生了三类转变，分别是：从“以教为中心”到“以学为中心”的数字资源；从课堂技术应用到线上线下融合；从标准化到个性化学习服务。进而，在深化义务教育教学改革上融入新技术：一是以多维度的情境构建，促进真实情境的深度学习。二是以互动性的探究方式，构建素养为本的单元设计。三是以个性化的测试跟踪，实现问题解决的进阶测试。
2022年05期 v.51;No.418 60-67页 [查看摘要][在线阅读][下载 114K] - 石雨晨;
论证式议题教学旨在培养学生思考和解决真实生活中复杂问题的意愿与能力，凸显了学科知识、社会生活与儿童经验之间的联系。论证式议题教学中教师基于社会或科学真实情境创设议题，以大问题、大观念设计和组织单元教学，以师生间和生生间高质量的论证对话为主要课堂活动，是培养中小学生高阶思维、核心素养和终身发展能力的有效路径之一。具体而言，教师基于教材内容和教学目标设置议题，为论证活动选择“说服性”或“协商性”目标，组织多种形式的课堂论证活动，为学生提供议题背景资料或引导学生自主搜集资料，并基于论证式对话和论证式写作开展表现性评价和过程评价。开展论证式议题教学给中小学教师带来了不小的挑战，研究者需要为教师提供有针对性的职前培训和持续的专业发展支持，并鼓励教师围绕论证式议题教学开展校本研修。
2022年05期 v.51;No.418 68-78页 [查看摘要][在线阅读][下载 137K] - 杨向东;
素养本位的学业质量是指学生在完成义务教育各学段课程学习时应该具备的核心素养构成、发展水平及表现特征。它是素养本位教育理念下对学生学业成就的规范性预期，阐明了智能时代儿童全面而有个性发展的实质内涵。素养本位学业质量蕴含了新的学习观和知识观，具有超越具体课程的现实价值，旨在扭转以知识点为纲的学业质量观，树立一种整合的、实践取向的学业质量观。研制素养本位的学业质量标准需要在反思学科本质和课程性质的基础上，构建有机整合的核心素养框架；用大观念和学科实践重构课程内容，重新梳理学科知识、思维和价值的内在关系；以核心素养为纲，整合重构的课程内容，划分学业质量水平并描述其表现特征。水平划分要遵循整体性原则，根据质性特征变化确定不同水平及其进阶关系，表述方式要能够体现素养导向学业成就的特征。素养本位的学业质量对完善义务教育育人目标和学业质量体系，实现学校课程、育人模式、评价方式的根本转型，具有重要而深远的意义。
2022年05期 v.51;No.418 79-93页 [查看摘要][在线阅读][下载 203K] - 周文叶;毛玮洁;
新修订的义务教育课程方案强调了核心素养作为育人目标的重要地位。在基于核心素养的课程改革背景下，教育评价亟待超越传统纸笔测试，推进表现性评价。表现性评价不仅能检测素养，更重要的是能促进素养的养成。其促进素养养成的功能主要通过创造在真实情境中解决问题的机会、引起学生的积极投入与主动建构、支持学生的自我调节学习来实现。设计促进素养养成的表现性评价包括三个步骤，分别是确定与课程标准匹配的素养目标并将其具体化；设计能够引发素养的表现性任务；开发基于学习进阶的评分规则。而在实施的过程中，需要将表现性评价嵌入课程与教学，确保学生深度卷入评价全过程，收集并充分利用学生素养表现信息来促进教与学。
2022年05期 v.51;No.418 94-105页 [查看摘要][在线阅读][下载 138K] - 刘钧燕;
2022年4月，我国颁布了最新版的《义务教育课程方案》和16个学科的课程标准，进一步明确了新形势下“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”。新版课程标准有两大关键突破：凝练了课程核心素养，凸显学科育人价值；研制了学业质量标准，明确育人要求。新课程的落地，除了新教学之外，还需要实施新评价，积极探索如何基于课程标准合理测评学生的核心素养：应依据学业质量标准合理设定评价目标；注重情境在考试命题中的关键作用；加强基于真实情境的开放性题目设计；探索跨学科试题命制；探索非书面测试方式；依据学业质量标准着力研制评分标准。
2022年05期 v.51;No.418 106-116页 [查看摘要][在线阅读][下载 137K] - 刘良华;
校本教研总是在课程改革的非常时刻被召唤入场。根据国内外校本教研的新进展以及新的课程方案对校本教研的要求来看，有效的校本教研主要有三个方向：一是校本教研与校本培训的整合，让教师由课程改革的旁观者走向课程改革的参与者，让教师在参与式学习中接受和理解新的课程方案和课程标准，实现教师的观念转变并形成课程改革的共识。二是课例研究与有效教学的整合，强化教学设计、教学行动和教学评价，通过“一课多反思”或“同课异构”的方式，提升教学的有效性。三是课例研究与教育技术的整合，使传统的校本教研转向基于视频图像的课例研究。视频图像分析既为课例研究提供视频证据，同时也使传统的定性评课转向叙事评课，使教师本位的课例研究转向关注课堂话语分析的课例研究。
2022年05期 v.51;No.418 117-128页 [查看摘要][在线阅读][下载 132K]