- 杨明全;
无论东方还是西方,课程都是文化选择的结果,课程知识有着丰富的文化内涵。东西方文化的差异又为诠释课程知识谱系提供了最基本的参照和依据,主要表现为:东西方文化主体观的差异决定了课程的文化选择;东西方文化价值观的差异影响了课程的目的定位;东西方文化认识论的差异制约着课程的实践取向。从文化的角度阐释课程知识的本质,有助于我们深入理解东西方课程知识产生和发展的文化根源,从而厘清课程的知识谱系。
2013年12期 v.42;No.317 11-19页 [查看摘要][在线阅读][下载 234K] - 刘徽;
随着中国全球化进程的不断推进,课程文化自觉成为课程领域中备受关瞩的概念,它和"课程本土化"、"课程民族化"等问题相关,有助于确立我国课程研究的自我身份,然而课程文化自觉也潜藏着一种走向课程文化保守的危险。课程文化自觉不是简单的文化复归,而是蕴含着一种寻求一种人类普适性的价值的本土课程发展。雷蒙·潘尼卡的跨文化解释学为课程文化自觉提供了一个富有参考价值的模式,通过概念内比的方法,达成文化之间的赤诚相遇和深层交流。在"课程文化自觉"基础上构建的"课程的基本学科框架"将课程视作一个生命体,历时历地寻求学科滋养,从而打开一个纵深而广阔的学科视野。
2013年12期 v.42;No.317 20-31页 [查看摘要][在线阅读][下载 306K] - 王文智;
在整个课程领域经历着语言学转向的同时,课程史研究也已经在后结构主义思想和"新文化史"潮流的影响下,突破传统的思想史和社会史书写理路,以课程话语作为历史考察的对象,揭示知识和权力间的关联,同时将自身的历史书写作为一种话语实践进行反思,从而形成了一种独特的课程探究方式。
2013年12期 v.42;No.317 32-40页 [查看摘要][在线阅读][下载 287K]
- 彭正梅;
"修道之谓教",从教育学的角度来理解,包括三个方面的意思,第一,教的根本首先在于教育者的修道;第二,立教是修道的固有之义;第三,对于受教育者来说,教育主要是一种对修道者的模仿。这种被遗忘的儒家传统,有助于补充和改善日益强调教学技能和学科知识的技术主义的现代教师专业发展路线。
2013年12期 v.42;No.317 41-50页 [查看摘要][在线阅读][下载 348K] - 操太圣;乔雪峰;
一定程度上,教研组具备了专业学习社群的诸多特质,可视为后者的中国模式。然而,行政权力的过度干预、精细化管理的过分推崇、以及华人社会和谐文化的无远弗届,使得该社群因素遭受重创。学校虽采取诸多措施,试图让教研组重新成为专业学习社群,无奈药不对症,致使两者渐行渐远。文章指出问题的症结在于忽视了实践中的教师专业性,呼吁要尊重教师自主发展空间,关注其在学校变革中的努力,如此才能使得教研组功能复归。
2013年12期 v.42;No.317 51-59页 [查看摘要][在线阅读][下载 337K] - 沈伟;
教育变革对教研员提出了新的要求。然而对于教研制度的产生,教研员职能多样性的理解,一直缺乏理论的视野。本文梳理了教研制度的产生与发展,并从社会学的视角,对教研员的实践理性,及其所依赖的权力基础进行了分析,从而指出教研员身份建构存在的三种途径。为理解教研员群体的多样性提供了理论基础。
2013年12期 v.42;No.317 60-67页 [查看摘要][在线阅读][下载 335K] - 余丽;
随着自主学习的研究和发展,教师自主的研究也日渐受到人们的关注。本文在回顾和评价国内外关于教师自主内涵研究文献的基础上,对教师自主的内涵结构进行进一步的透视,力图对之进行解构后的关系重构,整合出教师自主的概念架构,进一步廓清教师自主的概念,为后续的教师自主其他方面的研究提供一些思路。
2013年12期 v.42;No.317 68-74页 [查看摘要][在线阅读][下载 381K]