张卉

• 1:华东师范大学课程与教学研究所
• 2:德国汉堡大学教育学院

摘要(Abstract)：

赫尔巴特晚年曾自称是个"康德派",然而在知识论上,他与康德显示出差异。由此赫尔巴特并非严格意义的"康德主义者"。与康德一样,赫尔巴特在知识论上也试图调和"唯理论"与"经验论"之争。不过,调和的结果却是康德知识哲学整体仍偏向了"先验论",而赫尔巴特在延续康德"先验论"的基础上,多了一些对"经验论"的关注。康德哲学以"三大批判"为核心,集中体现为对"纯粹理性""实践理性"以及"反思性判断力"的讨论。"审美理性"是康德整个"反思性判断力"的核心,康德借此实现从"自然"向"自由"的过渡。赫尔巴特试图在他的教育学中延续康德的批判哲学及其批判体系的逻辑框架。他的教育学以"心理学"和"实践哲学"为基础,同时增加对"教育机智"的讨论,并以此作为沟通教育理论与实践的"中间环节"。

关键词(KeyWords)： 康德;赫尔巴特;统觉;实践理性;审美理性;反思性判断力;教育机智

Abstract:

Keywords:

基金项目(Foundation): 国家留学基金委“2017年国家建设高水平大学公派研究生项目”资助(录取文号:留金发[2017]3109号)

作者(Author): 张卉

参考文献(References)：

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• (1)有人认为如果说康德的“先验论主体主义哲学”在知识论领域实现了“哥白尼式的革命”,那么笛卡尔在提出“我思故我在”的哲学命题时,便已提前预演了这场革命。详见:刘良华.西方哲学:“生命·实践”教育学视角之思[M].上海:华东师范大学出版社,2005:141.
• (1)赫尔巴特与黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel,1770-1831)、谢林(Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling,1775-1854)等人同时代。
• (2)康德认为,笛卡尔没有区分“先验的自我”与“经验的自我”,而是把认识论上的“先验自我意识”与心理学上的“经验自我意识”想混同。在他看来,“先验的自我意识”是最根本的,是“经验自我意识”的基础。同样,他也认为莱布尼兹哲学中的“统觉”论也存在类似的问题。莱布尼兹的“单子论”中,“统觉”指的是单子对自身内部知觉的反思和统摄,也就是“自我意识”。然而,莱布尼兹同样没有作出“先验”与“经验”的区分,也没有区分“先验统觉”与“经验统觉”。这些也是康德在建立自己的“统觉”理论时,要予以解决和避免的。详见:杨山木.论康德的统觉作为知识客观的最根本条件[D].长春:吉林大学,2006.
• (3)莱布尼兹的知识哲学主要集中在《单子论》和《神义论》两部著作中。只不过《单子论》篇幅较小,常常以附录的形式出现在《神义论》中。关于二者之间的关系,有人指出,“如果说《单子论》是莱布尼兹的理论框架,那么《神义论》可以被认为是他的理论的论证和具体运用。”详见:朱雁冰.译者前言[A].[德]莱布尼兹.神义论[C].朱雁冰,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2007:18.
• (1)关于“实践概念”和“实践哲学”的更多讨论,可参见:张汝伦.历史与实践[M].上海:上海人民出版社,1995:95-97.
• (2)此处关于康德“至善”问题的讨论可进一步参见:[德]康德.实践理性批判[M].邓晓芒,译.北京:人民出版社,2016.
• (1)这个“中间环节”有人将其译为“教育机敏”(p覿dagogischer Takt)。详见:彭正梅.异域察论:德国和美国教育学研究[M].上海:华东师范大学出版社,2015:15.
• (1)卢梭在《爱弥儿》开篇第一卷提出,“出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了。”因此在道德问题上,卢梭主张顺从人的自然天性,并试图将这一任务完全交给“自然”,由此便直接导致了“人无须道德教育”的命题。然而,赫尔巴特通过对儿童的观察,认为“儿童并未带着他们的意志来到世界,是不能产生任何道德关系的。”由此证明,道德教育对于儿童的必要性。并进而通过教师借助于儿童的“审美因果性”来化解道德教育的难题。详见:[德]赫尔巴特.普通教育学[A].李其龙,译.[德]赫尔巴特.赫尔巴特文集(教育学卷一)[C].杭州:浙江教育出版社,2002:24.